Factores biopsicosociales del individuo

La totalidad de autores analizados mencionan el género del alumno como un factor a tener en cuenta dentro del análisis del AETEn nuestro país, los varones tienen índices de abandono mayores que las féminas (Choi de Mendizabal y Calero, 2013; Rizo y Hernández, 2019; ) (Rodríguez-Pineda & Zamora, 2021), concretamente un 8,4% más alto (INE, 2020).

La mayoría de la bibliografía existente sobre la psicometría de la inteligencia encuentra correlaciones inversas entre la capacidad cognitiva del alumno y el AET, al igual que ocurre con las diferentes competencias del alumno (Hernández, 2019; Subirant, 2006). En un estudio realizado por Hernández-Prados y Alcaraz (2018) el peso de esta variable alcanza un nivel del 63,4%. No obstante, si es cierto que la inteligencia del alumno tiene un peso importante en la continuidad de los estudios, no es menos cierto que la percepción que el alumno tenga sobre sus competencias y capacidad cognitiva también lo es (Amores et al., 2021). Los alumnos que se consideran intelectualmente incapaces de alcanzar el nivel exigido tienen mayor riesgo de abandono, por lo que la autoeficacia percibida se considera una influencia clave en la intención del abandono de la formación (Cerdá-Navarro, et al., 2020; Mena et al., 2010).

Varios aspectos relacionados con la personalidad del alumno constituyen variables de peso en su decisión de abandonar o continuar sus estudios en la formación reglada. Estudios como los de (Aramendi y Vega, 2013; Cerdá-Navarro, 2020; Mena et al., 2010, Rizo y Hernández, 2019, Subirant, 2006, entre otros) resaltan la relación entre aspectos como la autoestima, la motivación hacía el ámbito académico y el autoconcepto, con el AET. En referencia a esto, Martínez-Otero (2006) postula la importancia de la motivación de logro, relacionada con el nivel de aspiraciones del alumno en la toma de decisiones para la continuidad en el sistema educativo, puesto que esta variable tiene máxima influencia en la orientación del comportamiento hacía el éxito. Este mismo autor también afirma que la perseverancia mejora el rendimiento que es un factor protector contra el AET, sin embargo, la ansiedad se sitúa como un factor de influencia negativa en el aprovechamiento escolar aumentando el riesgo de abandono. También se incluyen dentro de esta dimensión variables referentes al estilo de aprendizaje (Pienda, 2003) y aspectos como la tolerancia a la frustración y la satisfacción inmediata (Alemany et al., 2013).

Otra de los factores que están relacionados tanto con el rendimiento escolar como con el abandono prematuro es el locus atribucional del alumno. Los sujetos que atribuyen su éxito escolar a factores internos y estables en el tiempo, (capacidad), y/o a factores internos no estables, (esfuerzo) producen en el sujeto unos sentimientos de autoconfianza, autoestima, de valoración positiva y de satisfacción que sirven como profiláctico con respecto al abandono escolar (Barca et al., 2000).

Con respecto a los hábitos y estilos de vida de los alumnos hay estudios que demuestran que el rendimiento escolar puede verse afectado por el consumo de diferentes medios electrónicos de comunicación (televisión, videojuegos e internet), que forman parte de la actividad diaria de nuestros jóvenes en su socialización. De esta manera, se ha observado que el uso continuado de medios de comunicación electrónicos conlleva una menor dedicación al estudio, apreciándose una repercusión en el rendimiento académico y por lo tanto, aumentando el riesgo de AET ( ; Sauquillo y Bellver, 2008) (Becerra & F, 2011). Esta problemática, conlleva a su vez la reducción de horas de sueño, lo que incide en un bajo rendimiento escolar debido a la alteración de ciertas funciones ejecutivas como son la concentración y la memorización (Davila, 2010), que unido al incremento del absentismo escolar forman un perfecto caldo de cultivo para el abandono de los estudios.

Factores referentes a la relación individuo-ámbito educativo

Unido a lo anterior se encuentra el absentismo escolar en secundaria, que desemboca con frecuencia en el AET, es uno de los factores más claramente asociados a consumos de sustancias adictivas (Navalón y Ruiz-Callado, 2012). Existe una clara relación entre el rendimiento académico del alumno y el AET ( ; Rizo y Hernández, 2019) (Amores et al., 2021), por lo que la historia escolar de la persona es un factor a tener en cuenta en el análisis del constructo. Una de las investigaciones que lo corrobora es el realizado por Mena et al., (2010) donde se afirma que el alumnado que abandona tempranamente los estudios, presenta una desvinculación con la práctica educativa habitual y una baja participación en el aula en los primeros cursos de secundaria. Este alumnado deja de presentarse a las pruebas calificativas de muchas de las asignaturas, por lo tanto, una de las variables que mejor predice el AET es el absentismo a las pruebas de evaluación de las asignaturas. En la Formación Profesional de Grado Medio el abandono principalmente se produce por la no superación de un número significativos de asignaturas en el primer curso.

La falta de hábitos y técnicas de estudio del alumno tienen un gran poder predictivo del rendimiento académico, asociado en muchas ocasiones al posterior abandono, siendo la planificación del estudio en lo que se refiere a la organización y la confección de un horario realista, uno de los principales factores predictivos ( ; Martínez-Otero, 2009) (Amores et al., 2021). Unido a ello, otro de los aspectos que prevé el abandono escolar es la repetición de cursos escolares, tanto en primaria como en secundaria, de modo que el alumnado que ha repetido curso en alguna ocasión durante la educación obligatoria, tiene más probabilidades de abandonar el sistema educativo (Cerdá-navarro, 2020; Choi y Mendizabal, 2013; Mena et al., 2010, entre otros). Tanto el absentismo como la falta de hábitos de estudio crean un desfase entre los conocimientos y nivel competencial del alumno y el del grupo de referencia que supone un factor determinante en el AET Si existe demasiado desfase curricular se produce en el alumno una gran desmotivación y sentimiento de falta de capacidad y frustración que puede tener incidencia en la intencionalidad del alumno a la hora de plantearse continuar con sus estudios (Camacho, 2018).

Factores psicosociales de la familia

Diversos estudios muestran como la clase social y los niveles de estudio del padre y/o madre juegan un importante papel predictivo en el AET de los descendientes. En este sentido, los alumnos cuyos progenitores tienen estudios superiores están más protegidos en cuanto al riesgo de abandonar los estudios de forma prematura ( ; Martínez-Otero, 2009; Rizo y Hernández, 2019) (Amores et al., 2021). La escasez de recursos económicos de las familias puede frenar el proceso formativo de los hijos (Martínez-Otero, 2009). Un bajo nivel de ingresos familiares puede producir la imposibilidad de que el alumno acuda a actividades extraescolares, además puede dificultar la adquisición de cierto material escolar como libros de consulta u ordenadores (Mora, 2010). Unido a lo anterior, en las familiares con escasos recursos económicos, aumenta la necesidad de incorporación al mercado laboral lo antes posible de los hijos (Camacho, 2018; Hernández-Prados y Alcaraz, 2018; Subirant, 2006).

Otro de los factores que inciden en el AET es la posibilidad de empleabilidad en el entorno familiar con baja cualificación. El hecho de no tener la necesidad de tener una titulación para la incorporación al mercado laboral hace que la motivación por seguir los estudios descienda y por lo tanto aumente la intención de abandono (Camacho, 2018; Subirant, 2006).

A los aspectos citados anteriormente se debe añadir el país de origen de las familias, debido a que se ha comprobado un aumento del riesgo de abandono en familias extranjeras (Rizo y Hernández, 2019), especialmente cuando la lengua materna no es el español (González-Rodriguez et al., 2010).

La etnia a la que pertenece el alumno constituye uno de los factores predictivos. En España ser gitano supone un riesgo añadido en la deserción escolar (Choi de Mendizabal y Calero, 2013). Estos mismos autores también afirman que la desestructuración familiar constituye uno de los factores de incidencia, especialmente en ambientes agresivos o familias en riesgo de exclusión social (Choi de Mendizabal y Calero, 2013; Mena et al., 2010).

Factores referentes a la relación familia-ámbito-educativo

Además de las características socio-demográficas de la familias, el clima familiar, al respecto del ámbito escolar de los hijos, tiene una importante fundamental en que los descendientes continúen sus estudios tras finalizar la educación obligatoria. La apreciación de los padres en referencia a la utilidad de la formación va a afectar en la percepción de los hijos sobre este hecho, lo que disminuye la intención de abandono (Camacho, 2018). Cuando las familias hablan frecuentemente con sus hijos sobre la escuela contribuyen a mejorar la implicación de éstos en las tareas escolares y aumentar la percepción de utilidad de la formación (Cerdá et al., 2020; ) (Alemany et al., 2013). Unido a ello se encuentran aspectos como supervisión en realización de las actividades de aprendizaje en el hogar. Pérez-Díaz, et al., (2009) constatan la existencia de una asociación directa entre el número de asignaturas suspensas y la frecuencia parental de ayuda en las tareas escolares, mostrando que, a mayor implicación menor número de suspensos y por lo tanto, menos riesgo de abandono futuro, puesto que como hemos apuntado anteriormente, una historia escolar poco exitosa o con repeticiones de cursos incide en la deserción de la formación (Camacho, 2018).

La comunicación familia-centro es otro de los factores que encontramos en la bibliografía como potenciales predictores del AET. Aquellas familias que hablan frecuentemente con el equipo docente de sus hijos, bien sea de forma presencial o a través de medios telemáticos, reducen la intención de abandono de la formación de sus hijos (Hernández-Prados y Álvarez, 2006). Esta misma tendencia se produce con la utilización de las aplicaciones de los centros, las redes sociales y los recursos comunitarios (Camacho, 2018).

Hay que destacar como factor protector contra el abandono, las expectativas que tienen los padres con respecto a la capacidad de sus hijos, de modo que si las expectativas son realistas aumentan la autoestima del alumno y la sensación de estar capacitado para poder continuar con la formación reglada (González-Rodríguez, 2016; Martínez-Otero, 2009).

Factores contextuales

Vivir en una zona o barrio marginal o en una zona deprimida como pueblos muy pequeños en área rural inciden negativamente en que el alumnado abandone prematuramente los estudios (Camacho, 2018; Mena et al., 2010). Dentro de la zonificación encontramos asociados factores relacionados con las redes de la sociedad civil como las asociaciones, equipamientos culturales y espacios de ocio que inciden positivamente en la culturización de los residentes y a su vez en el descenso de la tasa de abandono (Subirant, 2006). A su vez, relacionado con el nivel socio-cultural de la zona, se sitúa la influencia que ejerce la sociedad para que el individuo continúe con los estudios, de modo que en contextos más cultos se percibe una presión social para continuar en la formación reglada y obtener un título post-obligatorio (García, 2011).

Dentro del conjunto de variables que describen las características del entorno, las estimaciones muestran un efecto positivo entre residir en una zona con una tasa de desempleo juvenil superior a la media nacional y la probabilidad de continuar los estudios. Este hecho puede ser interpretada por el menor coste de oportunidad que comporta su decisión de prolongar su vida académica, entendiéndose pues el mayor desempleo juvenil como un incentivo para la permanencia en el sistema educativo de los individuos (Casquero y Navarro, 2010; Subirant, 2006).

Grupo de iguales

Amistades de bajo nivel académico, grupo de amigos problemáticos que dificultan el progreso escolar, compañías con alto nivel de absentismo, habitualmente ejercen una gran influencia en la edad adolescente para asumir el mismo comportamiento e incrementar el riesgo de abandono (Sánchez-Alhambra, 2016). En un estudio cualitativo realizado por Mena et al. (2010), con una muestra de alumnos que ya han abandonado la formación, se determina que la clave es la presión para no destacar, intentar no ser distintos del resto del grupo, por lo que las expectativas personales se ajustan a lo mayoritario en el ámbito de relaciones de cada alumno.

Por otro lado, la falta de relaciones interpersonales y mala relación con el grupo-aula inciden directamente en el abandono (Sánchez-Alhambra, 2016). El sentimiento de rechazado social, no tener buenas habilidades sociales o una baja participación, aumentan el absentismo escolar y el posterior abandono definitivo de las aulas (Ekstrand, 2015; Esch et al., 2014). Sin embargo, una buena relación con los compañeros puede ejercer un efecto motivador para asistir a la escuela y aumentar la vinculación del alumnado con el aprendizaje y la formación, sirviendo de profiláctico para el abandono (Cerdá-Navarro et al., 2021).

Factores de la Administración educativa

Dentro de este factor el gasto público en educación es uno de los aspectos más estudiados a la hora de explicar el rendimiento del sistema educativo, ya que evidencia el esfuerzo inversor que los gobiernos ejercen en educación. Sin embargo, en la literatura existe una notable divergencia de resultados e interpretaciones. En este sentido, son numerosos los estudios que concluyen que las variables referidas al gasto público en educación no son determinantes a la hora de explicar ni los resultados educativos ni la tasa de AET (Calero, Choi, & Waisgrais, 2010; Marchesi, 2003). A este respecto, Hanushek (2006) destaca el enfoque erróneo que plantean distintos gobiernos, que toman como base para sus políticas educativas un enfoque cuantitativo, en el que ignoran otras variables, como los incentivos o la estructura institucional del sistema educativo. Sin embargo, en contraposición con esta afirmación, el estudio deHolmlund, Mcnally, and Viarengo (2010) muestra que el incremento de gasto en educación por alumno aumenta significativamente los resultados de los tests de competencias del alumnado. En nuestro país, el estudio realizado por Pérez-Esparrells y Morales (2012) revela que el nivel de gasto educativo en educación secundaria mantiene una relación negativa con resultados educativos como el porcentaje de individuos que no consigue titularse en Educación Secundaria Obligatoria (ESO).

Otro de las variables más controvertidos, puesto que tampoco existe acuerdo entre los investigadores, es la ratio de las aulas. Estudios como el deCalero et al. (2010) no detectan una relación significativa entre las ratios que representan el tamaño del aula y los resultados educativos en general. Por el contrario, otros estudios muestran que la existencia de aulas más reducidas tiene efectos beneficiosos sobre los resultados educativos (Krueger y Whitmore, 2001; Finn et al., 2005), señalando que la reducción del aula es un aspecto fundamental para garantizar la reducción del fracaso y el AET, especialmente en el caso de contextos educativos con alumnado de bajo rendimiento (Dale, 2010).

Un aspecto a tener en cuenta es la rigidez del sistema educativo. La UNESCO (2012) publicó un informe donde se concluía esta rigidez curricular como uno de los principales problemas de la educación y, es que los sistemas educativos en secundaria parecen estar diseñados más para excluir que para incluir ( ; Recio y De la Cruz, 2011) (Benchimol, Krichesky, & Piogré, 2011). Según Gómez (2012), una de las características de las escuelas actuales es la transmisión de un conocimiento academicista que no se adapta a las necesidades de la sociedad actual ni favorece el desarrollo personal de los futuros ciudadanos, lo que incide en la desmotivación del alumnado y aumenta el riesgo de abandono. Martín y Luna (2016) señalan la existencia de planes de aprendizaje personalizados y flexibles como uno de los pilares que evitarían el AET.

Dentro de esta dimensión encontramos la formación docente, en lo que se refiere a la formación inicial y la continua. En este sentido se debe tener en cuenta que los países que poseen menores cifras de AET, implementan importantes innovaciones en los modelos de formación inicial y permanente, además en la que atañe a los primeros años de la vida profesional, etapa muy importante en el proceso de enseñar a aprender (Vaillant y Marcelo, 2015). Países como Inglaterra, Irlanda del Norte, Escocia, Francia, Suiza, Israel, Australia, Nueva Zelanda, Japón y Estados Unidos, todos ellos con unos índices de abandono más bajos que nuestro país, han puesto en marcha diversos programas de inserción para el profesorado novel.

Factores de los centros educativos

Los centros educativos constituyen el segundo nivel de concreción donde se contextualiza el curriculum. Por ello, es competencia del centro, la elaborando del Proyecto Curricular de Centro (PCC) dentro del Proyecto Educativo de Centro (PEC). Los elementos esenciales que han de surgir de este segundo nivel de concreción son: objetivos generales, secuenciación de contenidos, estrategias metodológicas, organización del espacio y del tiempo y, determinar los recursos y criterios generales de evaluación.

Existe también un amplio debate sobre la incidencia de la titularidad del centro educativo en los resultados educativos. En este sentido, diversas investigaciones han señalado que los centros educativos de titularidad privada, tanto aquellos que tienen un concierto como los privados no concertados, presentan unos resultados notablemente mejores que los públicos en el estudio PISA (West y Woessmann, 2010; Alegre y Subirats, 2013). Sin embargo, otros estudios revelan que este efecto pierde su significatividad cuando se controlan las variables que tienen que ver con el estatus socioeconómico y cultural del alumnado (Calero y Escardíbul, 2007; Mancebón et al., 2012). El peso que el centro educativo tiene con respecto al AET, con independencia de la titularidad, se materializa en diferentes variables. Montes y Parcerisa (2016) subraya que la atención a la diversidad, el tipo de agrupamientos del alumnado y los mecanismos disciplinarios incluidos en el plan de convivencia empleados con alumnos con problemas conductuales, comporta la pérdida de expectativas sobre el futuro académico y propicia el desenganche educativo aumentando el riesgo de abandono. En este sentido, la metodología es un elemento compensador del AET, siendo más motivantes para el alumnado las metodologías activas, los métodos más creativos y las clases prácticas y participativas, mientras que la metodología más tradicional les resulta más ardua y como consecuencia produce el alejamiento del alumnado de las aulas (Holgueras, 2016).

Unos de los aspectos que más claramente influyen en el AET son los criterios de evaluación y promoción. La organización Montessori Canela Internacional, presenta los resultados de su estudio sobre los efectos del sistema de evaluación por notas numéricas donde se pone de manifiesto que un 90% del personal educativo encuestado relaciona el AET con un sistema de evaluación demasiado estricto. Del informe se extrae que el sistema de evaluación actual tiene consecuencias negativas sobre los alumnos, generando la falsa idea de que lo importante es aprobar y no aprender, además de crear estrés y desmotivación entre el alumnado (Ecoaula, 2021).

Un aspecto incluido en las recomendaciones relacionadas con la reducción del AET es el desarrollo de un buen plan de acción tutorial, en la que se incluye la orientación y el seguimiento individualizado del alumnado (Carrasco et al., 2015). El papel del profesorado y de órganos como el departamento de orientación del centro son claves para el alumnado en riesgo de abandono escolar fomentando su integración en el centro y facilitando que pueda reconciliarse con sus capacidades (Clemente, 2010).

Otro variable dentro de la dimensión que estamos tratando es la cooperación entre las familias y el centro educativo. Las experiencias cooperativas son altamente positivas para prevenir el AET, incidiendo en el rendimiento académico, en la autoestima del alumno, en la reducción del absentismo y mejora los hábitos de estudio (Álvarez, 2012; ) (Moreno, 2010), todos ellos, como hemos visto en párrafos anteriores, variables implicadas en la prevención del riesgo de AET.

Como hemos podido observar a lo largo de este apartado, nos encontramos ante un fenómeno complejo en el que intervienen factores personales, familiares, sociales, políticas, económicas y educativos. Precisamente por ello es de suma importancia detectar los aspectos que influyen en el abandono con objeto de que los agentes socio-educativos puedan identificar de forma prematura al alumnado de riesgo potencial e intervenir lo antes posible para solventar este hecho con el objeto de desarrollar acciones compensatorias destinadas a desarrollar una educación equitativa.

A continuación, se muestra un planteamiento de análisis integral con objeto de analizar los factores determinantes del AET.

Utilidad percibida

En nuestro campo de estudio estaríamos hablando de la percepción que tiene un alumno sobre la rentabilidad de los títulos oficiales posteriores a la Educación Secundaria Obligatoria. En qué grado considera dicho alumno que la obtención de una titulación a través del sistema reglado le va a proporcionar mejoras en aspectos personales, prosperidad social, o la obtención de un empleo de calidad. En definitiva, la apreciación del alumno sobre si la obtención de titulación le va a aportar una mejora personal y una evolución sociolaboral, en comparación con la no-obtención de la misma.

Algunas de las variables que analiza este factor son las expectativas de utilidad de la formación y la cultura, la valoración de los títulos oficiales (Mena, et al., 2010) y los requisitos de acceso al mercado laboral (Alemany et al., 2013), entre otros.

Autoeficacia percibida

Se trata de un factor que recae de forma prioritaria sobre las ideas del alumno y que consiste en la esperanza o posibilidad percibida que tiene el individuo de obtener una titulación oficial superior a los estudios obligatorios.

Dentro de este factor se analizarán variables como la percepción de tiene el alumno sobre su capacidad cognitiva, su competencia organizativa, su tolerancia a la frustración, su capacidad de perseverancia, su autoestima y autoconcepto, entre otras ( ; González-Rodríguez, et al., 2016; Hernández-Prados y Alcaraz, 2018) (Pienda, 2003).

Facilidad de uso global

En el caso del AET este factor quedaría definida como la apreciación en cuanto a la magnitud e intensidad de esfuerzo que el alumno debe realizar, para la obtención de una titulación post obligatoria a través del sistema educativo reglado. En definitiva, es la percepción que presenta el alumno sobre cuánto esfuerzo tiene que efectuar para conseguir dicho título. El grado de facilidad-dificultad que percibe en la utilización exitosa de la formación reglada.

Este factor es independiente a la percepción que tenga el alumno sobre la utilidad y ventajas que la pueda aportar la obtención de un título. Se trata de una percepción global sobre la dificultad de la consecución de este, independiente del factor utilidad percibida (ver punto 4.1.1).

Facilidad de uso relativo

Este factor está íntimamente relacionado con la anterior en cuanto que mide la percepción del alumno sobre el esfuerzo a realizar, sin embargo, dista del factor facilidad de uso global en que el esfuerzo apreciado es relativo a la percepción que tiene el alumno sobre las ventajas, posibilidades y mejoras personales y sociolaborales que la obtención de un título postobligatorio le va a aportar. En definitiva, la percepción del esfuerzo está mediatizado por la apreciación que presenta del factor utilidad percibida.

Norma subjetiva

Esta variable es definida de un modo global como la percepción de un individuo acerca de si las personas importantes para ella aprueban o desaprueban su conducta (Taylor y Todd, 1995; Chen y Dhillon, 2003). Representa la influencia que ejerce la sociedad en general, y las personas que el individuo considera importantes para él en particular, a la hora de condicionar su comportamiento. Este influjo se encuentra generalmente ponderado por el peso que el individuo atribuye a cada persona o grupo social (García, 2011).

Delimitándolo a nuestro campo, supondría el grado de influencia que, la sociedad en general y las personas o grupos significativos para el alumno en particular, tendría para que éste continúe o abandone los estudios. En definitiva, en tanto en cuanto, el influjo de las normas sociales y la opinión de los sujetos apreciados como valiosos para el alumno, van a mediatizar la intención de este sobre el abandono de los estudios reglados posteriores a la obligatoriedad.

Dentro de esta variable se encuentran aspectos como apoyo y clima de la familia en temas relacionados con los estudios (Alhambra, 2017), percepción del grupo de iguales y nivel educativo de los mismos (Choi de Mendizabal y Calero, 2013), percepción de prestigio social con la obtención de titulación, imagen social de la educación (Hernández-Prados y Alcaraz, 2018), expectativas del profesorado (Alemany et al., 2013), entre otros aspectos.

Factor contextual

El contexto se define como el conjunto de circunstancias que rodean una situación y sin las cuales no se puede comprender correctamente. En el constructo del abandono escolar objeto de estudio, las variables contextuales quedarían definidas como el ambiente, físico o simbólico, en el que el alumno se ha desarrollado y/o se encuentra en el momento de la toma de decisión. Se refieren a un conjunto de fenómenos, situaciones y circunstancias, no comparables a otras, que rodean o condicionan la intencionalidad de continuar con los estudios reglados, o por el contrario abandonar de forma temprana la escolarización.

Algunas de éstas serían el nivel socio-educativo y el clima educativo de la familia (Choi y Mendizabal, 2016; Rizo y Hernández, 2019), características propias de la comunidad a la que pertenece (Bienes, 2019), barrio o zona de residencia (Mena et al., 2010), composición y tipología familiar ( ; Subirant, 2006) (Pienda, 2003) y posibilidades de incorporación al mercado laboral (Hernández-Prados y Alcaraz, 2018; Subirant, 2006), entre otros.

Recursos funcionales

Dentro de este factor estarían enmarcados las variables que señalan las pautas y regulan las actuaciones educativas, aquellas que proporcionan el marco idóneo de trabajo como: Los órganos colegiados y órganos de gobierno, el clima, los horarios, el sistema y método de evaluación, propuesta de actividades extraescolares, coordinación con instancias externas, servicios complementarios y planificación, entre otros. (Alemany et al., 2013; Camacho, 2018; Choi de Mendizabal y Calero, 2013; Constance-Amores et al., 2021; González-Pienda, 2003; Hernández-Prados y Alcaraz, 2018; Marchesi, 2006; Mena, et al., 2010; Rizo y Hernández, 2019; Sánchez-Alhambra, 2017 y Subirant, 2006) (Alemany et al., 2013; Amores et al., 2021; Pienda, 2003).

Recursos materiales

Dentro de este factor se encuentran los elementos materiales a los que se refiere la estructura de los componentes presentes en la organización educativa. Son los soportes básicos sobre los que se cimientan los demás, dentro de los que encontramos esencialmente, el espacio, los recursos mobiliarios y el material de uso didáctico. (Choi de Mendizabal y Calero, 2013; González-Pienda, 2003; Hernández-Prados y Alcaraz, 2018; Rizo y Hernández, 2019; Sánchez-Alhambra, 2017) (Alhambra, 2017; Pienda, 2003).

Recursos humanos

Integrados en este factor se hallan los elementos personales a los que se refiere la disposición de los actores presentes en la organización educativa, en definitiva, al capital humano que posé el sistema escolar. De forma principal estaría formado por el alumnado, el profesorado, el equipo directivo, equipos de orientación, otros agentes educativos, familias y personal de administración y servicios (Alemany et al., 2013; Choi de Mendizabal y Calero, 2013; González-Pienda, 2003; González-Rodríguez, et al., 2016; Hernández-Prados y Alcaraz, 2018; Mena, et al, 2010; Rizo y Hernández, 2019; Sánchez-Alhambra, 2017 y Subirant, 2006) (Alemany et al., 2013; Pienda, 2003).

Identidad

Dentro de este factor se incluyen variables relacionados con aspectos demográficos del alumno, en referencia al género, la edad, capacidad cognitiva real, lenguaje materno y etnia, entre otros. (Choi de Mendizabal y Calero, 2013; Constance-Amores et al., 2021; González-Pienda, 2003; Hernández-Prados y Alcaraz, 2018; Mena, et al., 2010; Rizo y Hernández, 2019; Sánchez-Alhambra, 2017; Subirant, 2006) (Alhambra, 2017; Amores et al., 2021; Pienda, 2003).

Historia escolar

El análisis de la literatura sobre los componentes de influencia del abandono escolar nos indica que la historia académica del alumno interviene de forma directa en la renuncia de la formación reglada hacía la obtención de una titulación oficial. Dentro de este factor nos encontramos variables como la repetición de cursos escolares, necesidad de apoyo educativo, itinerario de escolarización, expulsiones del centro por actitudes disruptivas, desfase entre el nivel competencial del alumno con respecto al grupo, absentismo escolar, etc. (Camacho, 2018; Choi de Mendizabal y Calero, 2013; Consejería de Educación de Castilla León, 2015; González-Pienda, 2003; González-Rodríguez, et al., 2016; Rizo y Hernández,2019; Sánchez-Alhambra, 2017) (Alhambra, 2017; Pienda, 2003).

Rasgos personales

Son varios los autores que aseguran la influencia de los aspectos emocionales del alumno en la decisión de abandonar prematuramente los estudios. Según la clasificación expuesta por Gladys, (2002) los rasgos personales potencialmente influyentes se pueden agrupar en dos: Por un lado, estaría los relacionados con aspectos emocionales como los desórdenes de interiorización, entre los que nos encontramos variables como; el sobrecontrol, ansiedad, retraimiento, timidez, depresión, el miedo o el sentimiento de ridículo. Por otro lado, encontramos desórdenes de exteriorización, es decir, los hábitos del alumno en los que se incluyen variables como; el infracontrol, la desobediencia y el consumo de sustancias adictivas, etc. ( ; Cerdá, Sureda y Salvá, 2020; González-Rodríguez, et al., 2016; Rizo y Hernández, 2019) (Alemany et al., 2013).

La siguiente figura esquematiza nuestro planteamiento integrador para el análisis de los factores determinantes del AET.

Fuente: Elaboración propia