Vivat Academia. Revista de Comunicación (2024).
ISSN: 1575-2844
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Recibido: 13/02/2024 Aceptado: 09/04/2024 Publicado: 08/05/2024 |
INVESTIGACIÓN
MODELO METODOLÓGICO DE USO DE PÓDCAST Y VODCAST COMO MATERIAL ACADÉMICO UNIVERSITARIO
Methodological model for the use of podcast and vodcast as university academic material
Miguel Ángel Díaz Monsalvo[1]: Universidad Europea Miguel de Cervantes. España.
madiaz@uemc.es
Cómo citar el artículo:
Díaz Monsalvo, Miguel Ángel (2024). Modelo metodológico de uso de pódcast y vodcast como material académico universitario [Methodological model for the use of podcast and vodcast as university academic material]. Vivat Academia. Revista de Comunicación, 157, 1-24. http://doi.org/10.15178/va.2024.157.e1547
RESUMEN
Introducción: La implantación de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación en el ámbito académico ha creado un nuevo paradigma en el proceso de enseñanza-aprendizaje, derivando en las TAC, Tecnologías de Aprendizaje y Conocimiento. Sus cualidades encajan con los preceptos del Espacio Europeo de Educación Superior de promover un aprendizaje autónomo del alumno basado en enfoques innovadores con el empleo de Objetos Virtuales de Aprendizaje (OVA). En estos últimos años ha proliferado el uso de herramientas TAC con elementos sonoros (pódcast) o audiovisuales (vodcast). Metodología: Esta investigación ha buscado en las principales bases de datos de material científico todas las iniciativas docentes generadas en España en los últimos diez años que usan estas herramientas en los Grados de Periodismo, Comunicación Audiovisual y Publicidad mediante una exhaustiva búsqueda de material científico. Resultados: Se han encontrado catorce proyectos que responden a los parámetros de búsqueda y se han sometido a un análisis en profundidad de su desarrollo, objetivos, interrelaciones y puntos fuertes y débiles. Discusión y conclusiones: El análisis aplicado a la revisión del estado de la cuestión ha permitido crear una propuesta metodológica de desarrollo, basada en vincular su finalidad (refuerzo de aprendizaje o simulación de entornos profesionales) con las diferentes áreas competenciales a implementar o desarrollar, tanto en el área instrumental como en las habilidades blandas y trabajo en equipo.
Palabras clave: Universidad, Tecnologías de Aprendizaje y Conocimiento, pódcast, vodcast, comunicación.
ABSTRACT
Introduction: The implementation of New Information and Communication Technologies in the academic environment has created a new paradigm in the teaching-learning process, resulting in the Learning and Knowledge Technologies. Its qualities fit with the precepts of the European Higher Education Area to promote autonomous student learning based on innovative approaches using Virtual Learning Objects. In recent years, there has been an increasing use of audiovisual tools (podcast and vodcast). Methodology: This research has searched the main databases of scientific material for all the teaching initiatives generated in Spain in the last ten years that use these tools in the Degrees in Journalism, Audiovisual Communication and Advertising through an exhaustive search for scientific material. Results: Fourteen projects were found that met the search parameters and were subjected to an in-depth analysis of their development, objectives, interrelationships, strengths and weaknesses. Discussion and Conclusions: The analysis applied to the review of the state of the question has allowed the creation of a methodological proposal for development, based on linking its purpose (reinforcement of learning or simulation of professional environments) with the different competence areas to be implemented or developed, both in the instrumental area and in soft skills and teamwork.
Keywords: University, Learning and Knowledge Technologies, podcast, vodcast, communication.
1. INTRODUCCIÓN
El paradigma universitario cambió con la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), implementando una metodología que pone el foco en la autonomía del alumno para mejorar su rendimiento académico —alejándose del aprendizaje memorístico (Hernández, 2017)— y acercándose al desarrollo de competencias, la cooperación con el docente, su iniciativa o su autonomía en el proceso (Plaza-de-la-Hoz, 2018), lo que se conoce como aprender a aprender.
Las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación, NTIC, son eje fundamental de este cambio y son muchas las iniciativas docentes surgidas en este contexto digital. Una de ellas es la conocida como knowledge pills o píldoras de conocimiento audiovisuales, capaces de mejorar el rendimiento académico. Estévez-García y González-González (2014) constataron que el rendimiento académico mejoraba empleando esta técnica en lugar de los tradicionales apuntes. Aun así, en la universidad se emplea menos que en la etapa de secundaria (Izquierdo y Gallardo, 2020).
Estas píldoras se insertan en el modelo flipped classroom (Andrade y Chacón, 2018) o clase invertida. Surgió hace una década tras los estudios empíricos de Bergmann y Sams (2012). Se caracterizan por mejorar la implicación y rendimiento del estudiante (Monedero et al., 2020) al valorar positivamente la posibilidad de consumir los contenidos a la carta en cualquier dispositivo tecnológico (Bustamante et al. 2016). Es fundamental que exista un entorno flexible en el que el alumno decida cuándo y dónde aprender; que los contenidos sean accesibles y que el rol docente sea activo y supervise los avances (Melendo y Presol, 2018).
Esta idea enlaza con uno de los rasgos inherentes de la actual generación de jóvenes, etiquetada como Centennials o Generación Z (Prensky, 2001), nacidos con el cambio de siglo y catalogados como nativos digitales. Los datos muestran que el visionado de vídeos es la sexta actividad más realizada en Internet, con más de 23 millones de personas al mes (AIMC, 2023, p.67). El pódcast es hoy el tercer formato de audio digital más consumido en España (IAB Spain, 2023), tras la música digital y la radio online. Tiene especial auge entre la actual Generación Z: según el informe The Podcast Consumer (Edison Research, 2023), el consumo empieza en la adolescencia (57%) y a los 18 años (73%). Además, un 40% de los usuarios en España es universitario. Como principales motivaciones se encuentran la facilidad de escucha —especialmente a través del teléfono (97% de usuarios)— y como fuente de aprendizaje, según el Observatorio 2023 de Ivoox (Martínez, 2023). Todo ello teniendo en cuenta el creciente desapego de los Centennials hacia los medios tradicionales (López y Gómez, 2021).
1.1. Implantación de tecnológicas en las aulas
En el plano educativo, la digitalización ha provocado la aparición de un concepto asociado a las NTIC denominado TAC: Tecnologías de Aprendizaje y Conocimiento. Implican un reenfoque del método de uso de elementos tecnológicos mediante una metodología en la que las herramientas digitales se adapten a la enseñanza y no al revés. Sus impulsores, Mishra y Koehler (2006, p. 1033), aseguraron que "saber cómo utilizar tecnología no es lo mismo que saber cómo enseñar con tecnología". Para ello, debe combinar la alfabetización tecnológica —ventajas y riesgos de su uso, limitaciones…—, la progresiva adquisición de conocimientos y el desarrollo de competencias asociadas al manejo de instrumental tecnológico (Garrido, 2018).
En el caso del alumno, este nuevo paradigma le transforma en un generador de contenido y en ese proceso aprende a buscar información, ser crítico con ella, saber comunicarla para convertirlo en conocimiento, posibilitando el denominado aprendizaje aumentado (Velasco, 2017).
Bajo la etiqueta de TAC aparecen herramientas como editores de vídeo, contenidos audiovisuales, generadores de actividades, trabajos colaborativos, mapas mentales, plataformas didácticas, aulas virtuales, blogs, videotutoriales, wikis, o redes sociales. Son conocidos como OVA, Objetos Virtuales de Aprendizaje. Para ser catalogados como tal deben cumplir varios requisitos: capacidad de generar contenido, empleo de formatos audiovisuales y/o interactivos, posibilidad de crear aprendizaje colaborativo que fomente el trabajo en equipo, accesibilidad a usuarios, creación de actividades de aprendizaje y estructuración de información mediante metadatos para facilitar su almacenamiento, recuperación y consumo (Romero y Romero, 2013; Botero, 2014; Feria y Zúñiga, 2016). Todo ello se enmarca en la conocida como educación 4.0 (De la Iglesia-Villasol, 2019).
1.2. Aprendizaje y desarrollo competencial mediante pódcast y vídeo pódcast
Dentro del amplio elenco de Objetos Virtuales de Aprendizaje, y teniendo en cuenta la preponderancia actual de lo audiovisual, emergen las herramientas del pódcast y el vídeo, con cada vez más aceptación y consumo por parte de la Generación Z.
El pódcast tiene una dimensión educativa —llamada educasting (Borges, 2009; Solano y Sánchez, 2010)— siempre que emane de un proceso de planificación didáctica. Puede ser elaborado por un docente —profcast, según Borges (2009)—, estudiante o conjunto. Ayuda a mejorar el aprendizaje de los contenidos enseñados en el aula permitiendo crear conexiones entre ellos: cada concepto teórico deja de ser un elemento estático para convertirse en el resultado de un proceso de producción colaborativo (Fiquitiva, 2019). Esta circunstancia provoca una mejora de la competencia de planificación del trabajo autónomo (Borja-Torresano et al., 2020) y del rendimiento, gracias a que puede consumirse tantas veces como se quiera y en cualquier dispositivo, teniendo disponibles siempre las pautas o explicaciones docentes y pudiendo solidificar su disciplina del trabajo (Terol-Bolinches et al., 2023).
Recuerdan Pérez Tornero y Tejedor (2015) que el pódcast no es solo un texto leído en voz alta, sino que debe ajustarse a cada proceso de enseñanza, siendo necesario prestar atención a factores como guionizado, estructuración en unidades o temas, inserción de música o efectos, locución acorde al contenido y duración recomendada de máximo 10 minutos (Terol-Bolinches et al., 2023).
Estas pautas permiten crear experiencias motivadoras para el estudiantado, especialmente en asignaturas teóricas (Díaz Monsalvo, 2020) gracias a su capacidad para sintetizar contenidos complejos en narrativas sencillas de asimilar que mediante el estudio clásico. Esto convierte al alumno en protagonista de su aprendizaje (Climent, 2018), fomentando su proactividad, mejorando consecuentemente su planificación, creatividad, capacidad de síntesis y observación crítica del entorno (Sánchez-Serrano et al., 2023).
También se ha constatado su eficacia como refuerzo en el aprendizaje de lenguas extranjeras (Sandoval, 2020; Díaz Monsalvo, 2023), o como soporte para desarrollar géneros periodísticos en algunos casos denostados, como el reportaje o la investigación (Romero, 2016). La aportación de varias iniciativas empresariales, como Podium Pódcast, del Grupo PRISA, ha permitido recuperar y renovar estos géneros, gracias a la implementación de técnicas de ficción sonora y elementos propios de lenguaje televisivo y cinematográfico (Legorburu et al., 2021).
En el caso del vídeo, recientemente se ha acuñado el término vodcast (Spinelli y Dann, 2019) como fusión o acrónimo de “vídeo pódcast”, concepto estudiado por Dupagne et al. (2009) o Clapperton (2010) para referirse a contenidos audiovisuales a la carta alojados en Internet que deben sincronizar texto, sonido e imagen (Moreno-Espinosa et al., 2021). Su uso en educación refuerza el aprendizaje significativo (Colomo et al., 2020), ya que, tras la observación y análisis de la realidad, el alumnado la transforma para emplearla en el ámbito educativo mediante lenguajes multimedia, con los que la Generación Z se siente cómoda al ser nativa digital (Colomo et al., 2018).
Estos lenguajes multimedia deben cumplir con unos estándares de calidad en cuanto a locución, guionizado, grabación y edición (Rajas et al., 2022) para obtener resultados adecuados. Se ha demostrado una mejora del rendimiento académico (García-Martín y Cantón-Mayo, 2019; Bardakcı, 2019), especialmente cuando los vídeos son cortos (Bordes et al., 2021), con explicaciones breves, claras y ejemplificadas, con enlaces a fuentes que avalen la información presentada (Balderas y Tapia, 2021), aunque también se ha alertado de que una excesiva dependencia de esta herramienta provoca una atención superficial del estudiante (Zureick et al., 2018).
Incluso, la implementación de tecnologías vanguardistas como la Realidad Virtual o la Realidad Aumentada en la creación de vídeos periodísticos puede reducir la comprensión del mensaje (Hernández-Rodríguez y García Perdomo, 2023). Se ha señalado también que la formación universitaria no cumple con las exigencias del mercado de trabajo por la falta de "consenso a la hora de decidir qué materias deben encargarse de tratar los temas vinculados a las altas tecnologías en el ámbito periodístico" (Ufarte-Ruiz et al., 2020, p.56).
2. OBJETIVOS
Este estudio tiene como objetivo base plantear un diseño metodológico para la ejecución de proyectos universitarios basados en la utilización de pódcast y vodcast como herramientas OVA de extensión de conocimientos y de aumento de competencias en áreas afines a la comunicación, atendiendo al nivel de participación efectiva de los agentes implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La investigación pretende que el diseño metodológico resultante suponga un modelo o pauta de actuación global que permita converger la planificación, desarrollo y resultados de aprendizaje derivados del uso de estas herramientas académicas, toda vez que se han detectado múltiples sistematizaciones, objetivos y ejecuciones de este tipo de proyectos universitarios publicados en la literatura científica.
3. METODOLOGÍA
El punto de partida lo constituye una investigación documental bibliográfica de proyectos académicos desarrollados en el ámbito universitario español en los últimos 10 años en los que se hayan empleado pódcast y vídeo pódcast educativo (vodcast). Su análisis permite determinar los puntos comunes en su puesta en marcha, tanto en la estructura de los proyectos, como en el enfoque metodológico del aprendizaje, y sobre todo en los resultados pretendidos y finalmente obtenidos en las materias objeto de aplicación. La decisión de acotarlo a territorio español está basada en poder establecer denominadores comunes en proyectos educativos basados en el mismo marco normativo: el Libro Blanco de los Títulos de Grado en Comunicación desarrollado por la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA).
En una primera fase se han explorado a través de distintos motores de búsqueda las implementaciones relacionadas con los términos pódcast, vídeo, vlog, tvblog, educación, universidad, comunicación, periodismo, alfabetización mediática, alfabetización digital, educomunicación, competencia mediática, clase invertida e Inteligencia Artificial como palabras clave (tanto en castellano como inglés), en el título, resumen y palabras clave. Se emplearon también parámetros de búsquedas similares a través de los operadores (*) y (AND) para ampliar los resultados.
Las búsquedas se han realizado en los principales portales de alojamiento de material científico, como Google Scholar, Scopus, ESI, JCR y WOS, filtrando todos aquellos proyectos o experiencias de tipo académico en los que se haya generado material lectivo en formato pódcast o vídeo, con preferencia de:
1. Desarrollo en Grados vinculados a Comunicación (Periodismo, Comunicación Audiovisual y Publicidad)
2. Material realizado por los propios alumnos
3. Material evaluado para asignaturas
4. Que siga el aprendizaje colaborativo o la metodología flipped classroom
Una vez recopilados los proyectos vinculados a los términos de búsqueda, se procedió a un análisis pormenorizado de cada uno, prestando atención a los elementos del siguiente esquema: tipo de OVA empleado -> Grado -> punto de partida y objetivos de aprendizaje -> desarrollo del proyecto -> adquisición competencial -> desglose de aspectos positivos, carencias y sugerencias de mejora
Se extractaron las palabras clave de cada ítem, que sirvieron para confeccionar una ficha doble con los siguientes elementos:
• Título del proyecto
• Período de realización
• Grado universitario al que pertenecen los participantes y Universidad que lo realiza
• Técnicas / métodos de ejecución
• Logros obtenidos
• Competencias desarrolladas
Los resultados se analizaron buscando denominadores comunes, así como propuestas de mejora, que se discutirán para, posteriormente, aplicar la literatura científica para elaborar una propuesta de diseño metodológico.
4. RESULTADOS
La aplicación de las cadenas de operadores de búsquedas encontró 27 proyectos, aunque no todos se engloban dentro del primer filtro, vinculado a los Grados de Comunicación. Como resultados significativos en otras áreas de conocimiento aparecen los casos de creación de programas de televisión al estilo de Boom o Pasapalabra, o también pequeños vídeos y pódcast, para aprender Derecho (Chaparro et al., 2022; León, 2022), la generación de píldoras audiovisuales para reforzar competencias lingüísticas de estudiantes de español como lengua extranjera (Fernández, 2016), la implementación de vídeos siguiendo el modelo de clase invertida en Farmacología (Castillo et al., 2019) o en Pedagogía (Díaz-Martín y Gallego-Arrufat, 2015), Grado en el que también se ha implantado el pódcast, por ejemplo en la San Pablo CEU (Gallego-Jiménez et al., 2023). También ha sido recurso didáctico para reforzar conceptos en el Grado de Geografía (Gallegos, 2022), o para consolidar la alfabetización mediática de forma transversal en el ámbito universitario (Renés-Arellano et al., 2018).
Catorce proyectos tienen aplicabilidad directa en Periodismo, Comunicación Audiovisual y Publicidad. Se listan en la tabla 1, en la que el orden de aparición se realiza cronológicamente (desde los más recientes o en ejecución hasta los realizados hace 10 años). En la primera columna se ha generado un código que se empleará en la tabla 2 para analizar el método, logros y competencias.
Tabla 1
Listado de proyectos encontrados tras aplicar los criterios de búsqueda de la metodología.
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Código |
Título proyecto |
Período |
Grado |
Participantes / Universidad |
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P1 |
Audioblogs y TV Blogs (López y González, 2014) |
2011-Actualidad |
Periodismo |
199 / UVa |
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P2 |
Radio Aula (López, 2015) |
2013-Actualidad |
Periodismo |
Aproximadamente 1.300. Desde 2013 se generan entre 15 y 20 programas al año, elaborados por grupos de entre 6 y 10 personas. Desde 2020 ha bajado el ritmo de generación de contenido a causa de la pandemia |
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P3 |
Podcasting para aprendizaje y evaluación innovadores en Periodismo (Padilla et al., 2022) |
2021-22 |
Periodismo |
No consta / UCM |
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P4 |
Ondaula (Díaz Monsalvo, 2020) |
2018-2020 |
Periodismo-Comunicación Audiovisual-Publicidad |
71 / UEMC |
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P5 |
Educast: Larga vida al pódcast (Fernández-Planells et al., 2022) |
2020-2021 |
Comunicación Audiovisual |
No consta. Siete asignaturas involucradas / UPV
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P6 |
Competencias transmedia en estudiantes de Periodismo: producción y edición de contenidos informativos multimedia (Giraldo-Luque et al., 2020) |
2019 |
Periodismo |
7 trabajos, grupos 4 a 6 estudiantes / UAB |
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P7 |
Proyecto transmedia de los alumnos de comunicación sobre deporte femenino (Valencia Plaza, 2019) |
2019 |
Comunicación Audiovisual y Periodismo |
100 / CEU Cardenal Herrera |
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P8 |
Audioapuntes: Uso del pódcast como recurso educativo en Comunicación Audiovisual (Sanchis-Rico et al., 2021) |
2019-20 |
Comunicación Audiovisual |
104 / UPV |
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P9 |
La utilización del pódcast como herramienta pedagógica en asignatura teórica (Terol-Bolinches et al., 2019) |
2018-19 |
Comunicación Audiovisual |
75 / UPV
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P10 |
Pódcast de video elaborados por universitarios de Comunicación y Matemáticas para ser usados en Primaria (Pagadigorria et al., 2017) |
2016-2017 |
Comunicación Audiovisual Y Matemáticas |
71 / UPV-EHU |
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P11 |
Portales informativos digitales como herramienta de motivación (Carrasco y Cárdaba, 2013) |
2013 |
Periodismo-Comunicación Audiovisual-Publicidad |
No consta / UCM |
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P12 |
Pódcast ciberperiódico Comunic@ndo (Iglesias y González, 2013) |
2012-13 |
Publicidad |
24 / UA |
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P13 |
Uso pódcast por parte de estudiantes de Audiovisual (Piñeiro-Otero y Costa, 2011) |
2011 |
Comunicación Audiovisual |
189 / UDC |
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P14 |
Píldoras de conocimiento: evaluación de vídeos docentes (Pastor-Rodríguez et al., 2022) |
No consta |
Publicidad |
525 / UVA-ESIC |
Fuente: Elaboración propia
Posteriormente, se procedió al estudio pormenorizado de los objetivos de aprendizaje, técnicas de implementación y desarrollo del proyecto, sistemas de evaluación, logros obtenidos y competencias desarrolladas, que se sintetizan en la Tabla 2.
Tabla 2
Análisis de contenido vinculado a las claves desarrollo de los proyectos.
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Cód. |
Método |
Logros |
Competencias |
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P1 |
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P2 |
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P3 |
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P4 |
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P5 |
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P6 |
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P7 |
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P8 |
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P9 |
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P10 |
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P11 |
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P12 |
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P13 |
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P14 |
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Fuente: Elaboración propia.
5. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
El desarrollo competencial presenta denominadores comunes en los proyectos analizados. Los estudiantes han mejorado en el área instrumental en cuanto a locución, guionización, edición y montaje; y en la planificación de tareas y el trabajo en equipo en cuanto a las habilidades interprofesionales.
La consolidación competencial del ámbito instrumental va relacionada con el asesoramiento del docente. Varios proyectos se establecen fases intermedias en las que se corrige y revisa el texto, el guion y la locución. Otras habilidades se han desarrollado en función de la especificidad del proyecto: en aquellos vinculados a Periodismo se constata la mejora en redacción y producción de fuentes; en Comunicación Audiovisual, el manejo técnico.
El empleo de los OVA para generar material de estudio (audioapuntes) de materias teóricas ha permitido mejorar la capacidad de divulgación. Los estudiantes toman conciencia de que su contenido será empleado por los compañeros de clase para reforzar o aprender conceptos de una materia que suele entrañar complejidad por su entramado teórico. La divulgación adquiere más complejidad y valor cuando el trabajo se realiza implicando a personas de diferentes Grados y, consecuentemente, con diferentes perfiles.
Cuando el material audiovisual generado adquiere una dimensión pública por alojarse en alguna plataforma digital se adquiere una capacidad triple: decisión crítica acerca de qué lugar del ciberespacio es mejor para albergar el contenido creado; esforzarse en innovar, y también en ser creativos con el objetivo de captar la atención del receptor externo.
Si el receptor es el alumnado, el OVA se articula como herramienta de estudio, se ha desarrollado de forma tangencial la divulgación y la responsabilidad. En estos proyectos basados en la flipped classroom el estudiante se convierte en profesor de una parte de la asignatura. Se siente, por tanto, con el compromiso de saber explicar contenidos complejos para que sean comprensibles. Esta perspectiva fomenta, por tanto, una actitud crítica y reflexiva, que se prolonga en el tiempo si el docente contempla que el material generado se exhiba en clase para debatir puntos fuertes y débiles. Esta heteroevaluación o evaluación performativa refuerza también la autocrítica, siempre que existan criterios e instrucciones claras, porque el estudiante experimenta destrezas docentes (Fernández, 2014).
En todos los proyectos realizados por estudiantes se ha trabajado en equipo, competencia relevante demandada en un mercado laboral cambiante y que exige una adaptación continua (Palomo y Palau, 2016; López-García et al., 2017). No obstante, no todos los grupos han funcionado de forma homogénea. Aquellos en los que ha existido la figura de líder / jefe se ha producido una distribución de roles que ha potenciado la responsabilidad en el cumplimiento de tareas y liderazgo.
En este sentido, el asesoramiento docente contribuye a capitalizar otras competencias. Se ha constatado que cuanto más bajo sea el curso académico en el que se desarrolla la actividad, más aparece la figura del profesor para revisar guiones, redacción, locución y montaje —las habilidades instrumentales base—, ya que el estudiantado aún no las ha asumido de forma sólida. Esta revisión no debe ser entendida negativamente porque permite reforzar la autoconfianza, la planificación y el análisis crítico de lo realizado.
En Periodismo se está implementando la variable de seguimiento de la actualidad en proyectos generados mediante OVA (Olmedo et al., 2022) aunque no se percibe como competencia transversal. Este aspecto es relevante porque la citada competencia suele presentar déficits de desarrollo por la dieta mediática de la Generación Z (Díaz Monsalvo, 2022a), a pesar de ser una de las exigencias base de los reclutadores de empleo (Díaz Monsalvo, 2022b).
Atendiendo a estos factores, se propone un diseño metodológico global, estructurado en el siguiente gráfico (Figura 1):
Figura 1
Propuesta de diseño metodológico de proyectos académicos basados en el uso de los OVA pódcast y vodcast.
Fuente: Elaboración propia.
En un primer nivel es necesario determinar la funcionalidad de la OVA. Borges (2009) acuñó el concepto educasting para referirse al uso de estos elementos para reforzar o explicar conceptos explicados en el aula, bien sea de elaboración docente (profcast) o del alumnado. Además, en los Grados en Comunicación, los OVA pueden erigirse en soporte de contenidos informativos, de entretenimiento o de ficción para aplicar las competencias específicas y generar así un entorno profesional real. Estas se insertan en el segundo nivel del diseño metodológico, el de la vinculación de competencias con el objetivo de empleo del OVA. Se estructuran cuatro áreas competenciales:
- Las instrumentales generales, inherentes al propio proceso de creación de pódcast y vodcast: el guionizado del contenido, la redacción, la locución y la edición digital.
- Las instrumentales específicas, siempre que el OVA se emplee como soporte de creación de entornos profesionales. Un estudiante de Periodismo puede desarrollar la competencia de seguimiento de actualidad, muy demandada por los reclutadores de empleo, y las asociadas de producción de fuentes de informativas (gestión y realización de entrevistas), y la contrastación de datos. Mientras, en el Grado en Comunicación Audiovisual se trabajan las habilidades vinculadas al área técnica, desde la grabación, el manejo de aparataje técnico y el denominado desempeño multimedia, que abarca desde la implementación de herramientas digitales en el contenido —códigos QR, infografías animadas…— hasta la decisión sobre qué plataforma es mejor para alojar el producto, previo estudio de las opciones existentes.
- Las interprofesionales, vinculadas al trabajo autónomo del alumno promovido desde el EEES (Plaza de la Hoz, 2018), que engloban la planificación del proceso, la creatividad, la innovación y la capacidad de autocrítica. Si el OVA está enfocado a ser una herramienta académica, es necesario desarrollar la capacidad de divulgación.
- Las competencias de trabajo en equipo, siempre que el proyecto sea grupal. Si es individual, se desarrollarán los tres grupos competenciales anteriores. Aquí se acotan las habilidades de liderazgo, proactividad e iniciativa, requisitos base para que una persona se integre en un equipo profesional (Ortiz Sobrino et al., 2016; Martín-Gracia et al., 2018). La articulación de grupos de trabajo debe comportar dos premisas; por un lado, la creación de roles asociados a jefe o supervisor de grupo; por el otro, el establecimiento de un calendario de reuniones periódicas acerca de los contenidos y el orden de emisión o programación. De hecho, el P1 recogió testimonios de los alumnos acerca de la dificultad de coordinación con compañeros por el esfuerzo continuado de tener que negociar acuerdos.
El tercer nivel va aparejado a la variable del curso en el que se integran los participantes y al correlativo nivel de asesoramiento docente: los proyectos realizados con alumnos de primer y segundo curso han constatado la necesidad de una formación previa y/o una supervisión mayor, toda vez que el nivel de adquisición competencial del estudiantado es básico. El proyecto P4 lo ha planteado como sugerencia de mejora, P8 descubrió déficits en la edición digital y P6 también lo detectó en lo relativo a los conceptos transmedia y alfabetización digital. Esta labor de seguimiento es transversal a todas las competencias antes citadas, porque se puede vigilar desde el cumplimiento del calendario de las reuniones del grupo y el rol asumido por cada persona hasta el establecimiento correcciones intermedias del producto en lo referente a las competencias instrumentales, tanto básicas como específicas.
El asesoramiento se prolonga en el cuarto nivel, el del desarrollo de la actividad. Queda a criterio de cada profesor decidir cómo se instrumenta su participación, si de una forma más pasiva, como observador o evaluador, o activa como agente participante, como sugieren Melendo y Presol (2018). Su presencia es ineludible en la etapa inicial de planificación, en la que se crean equipos, se delimitan roles y se establece el cronograma de la actividad.
Atendiendo a las sugerencias de mejora reflejadas en algunos proyectos, la etapa de planificación tiene más relevancia si los OVA son empleados como material de estudio.
Aunque varias iniciativas han constatado un incremento de rendimiento, P11 cuantificó en un 53% el número de personas que no consiguió mejorar lo aprendido tras la escucha de pódcast, aunque subrayan que los datos proceden de encuestas, por lo que creen necesario un diseño experimental. P14 –vídeos elaborados por docentes- descubrió caídas de audiencia al poco de comenzar el visionado y en el tramo final, que vincularon al interés del alumnado por los contenidos narrados, y no a la duración del vídeo, superior al estándar habitual de 4-6 minutos planteado por Clossen (2018) o TechSmith (2021). Entienden los investigadores que la complejidad de contenidos debe ser el factor determinante a la hora de elaborar el material, por encima del minutado.
Se contempla también este nivel la formación previa si se considera necesaria. Una herramienta adecuada detectada en varios proyectos es la creación de una encuesta previa para radiografiar el nivel de conocimientos de los estudiantes o incluso cómo usan los OVA. Si en la codificación de resultados se perciben carencias o déficits, la formación es esencial para garantizar la correcta realización de la segunda etapa de desarrollo, denomina ejecución del proyecto. En ella se trabajan las competencias instrumentales.
Una vez construido el producto llega la tercera etapa, la emisión o alojamiento de material en plataformas; para ello, previamente, se debe decidir cuál es la idónea, en función del potencial de cada soporte y del tipo de contenido creado. Si el OVA se usa como herramienta académica, en la fase de emisión se incluye la presentación del producto a los compañeros para generar debate y reflexión mediante la heteroevaluación. El proyecto culmina con el nivel de evaluación, en función de los criterios señalados por el profesor en la etapa de planificación del cuarto nivel. Para articular la rúbrica o sistema evaluativo es necesario atender a las referencias competenciales, teniendo en cuenta que en el área de trabajo se debe calificar el rendimiento según las expectativas del rol asumido por cada integrante (líder, coordinador, editor…).
Se recomienda un rol activo del docente en el asesoramiento para así calificar de forma más objetiva el desarrollo de aquellas habilidades blandas asociadas al seguimiento del cronograma, la innovación, la creatividad, o proactividad, y también para valorar de forma positiva la asunción de responsabilidades, liderazgo o toma de decisiones, en caso de que existan jerarquías. De igual modo, si el OVA será aprovechado como material de estudio debe figurar la capacidad de divulgación.
Varios proyectos –P1, P6, P10, P13- han planteado como sugerencia de mejora expandirlo a otras titulaciones o involucrar a varias asignaturas, para poder generar repositorios –como los audioapuntes- y así evitar una caída de motivación del alumnado porque la actividad queda circunscrita solo a un curso académico o un cuatrimestre.
La evaluación también puede expandir su radio de acción mediante una encuesta o estudio final comparativo, si se ha implementado esta herramienta en la etapa inicial del proyecto, para así obtener una comparativa que trascienda más allá de una nota académica.
6. REFERENCIAS
AIMC. (2023). Marco general de los medios en España. http://tinyurl.com/ysnsp6ju
Andrade, E. y Chacón, E. (2018). Implicaciones teóricas y procedimentales de la clase invertida. Pulso, 41, 251-267.
Balderas, S. V. y Tapia, J. M. (2021). Experiencias de aprendizaje en YouTube, un análisis durante la pandemia de COVID-19. IE revista de investigación educativa de la REDIECH, 12, e1139. https://doi.org/10.33010/ie_rie_rediech.v12i0.1139
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CONTRIBUCIONES DE AUTORES, FINANCIACIÓN Y AGRADECIMIENTOS
Contribuciones de los autores:
Conceptualización, Metodología, Software, Validación, Análisis formal, Curación de datos, Redacción-Preparación del borrador original, Redacción-Revisión y Edición, Visualización, Administración de proyectos: Díaz Monsalvo, Miguel Ángel. El autor ha leído y aceptado la versión publicada del manuscrito: Díaz Monsalvo, Miguel Ángel.
AUTOR:
Miguel Ángel Díaz Monsalvo: Profesor de Periodismo y Comunicación Audiovisual en la Universidad Europea Miguel de Cervantes desde 2015. Doctor en Periodismo por la Universidad de Valladolid (2022). Sus investigaciones se centran en medios de comunicación, radios universitarias, competencias académicas y profesionales, así como desarrollo e implantación de estrategias en educación superior en base a nuevas narrativas mediáticas.
Orcid ID: https://orcid.org/0000-0003-2896-551X
Google Scholar: https://scholar.google.es/citations?user=W17M7sYAAAAJ&hl=es
ResearchGate: https://www.researchgate.net/profile/Miguel-Monsalvo